Заключение
Страница 3

Затем рассказывает, как надо делать вертушку. Вырезать полосочки (подчеркивается — ровно, аккуратно, чтобы малышам понравилось), раскрасить (тоже аккуратно, чтобы красивые вертушки получились, склеить несколько полосочек (не много, 2—4), проткнуть дырочку (острым концом ножниц) и вставить палочку (на столе среди другого материала лежат заготовленные палочки).

2. До начала работы ребенку также говорят, что он может делать вертушки по-разному. Может вырезать побольше полосочек, а потом их раскрашивать (или —другие ребята раскрасят), или вырезать и раскрашивать, чтобы побольше палочек получилось, но вертушек будет меньше (их доделают другие ребята, или он сам в следующий раз). Или сразу делать вертушки, но тогда полосочек будет меньше. Результаты апробации методики показали, что выбор вырезать побольше полосочек свидетельствует о том, что для ребенка ведущим, выделенным компонентом в представляемой им деятельности является объект, его получение, при выборе раскрашивания — операции. Выбор — делать сразу вертушку — свидетельствует о направленности на конечный продукт.

3. Когда ребенок приступает к работе, у него спрашивают, для кого он будет ее делать. Эти вопросы время от времени повторяются. Фиксируются особенности действий ребенка: а) соответствует ли то, что он делает, избранному им способу (отмеченному в п. 2), либо выделенность ведущего, регулирующего компонента деятельности до ее выполнения и в процессе осуществления не совпадают (говорил, что будет делать сразу вертушки, а вырезает много полосочек, либо вырезает и раскрашивает, но не делает вертушку и т. д.); б) отмечается при этом также отношение к разным сторонам и этапам деятельности, качество выполнения (вырезание полосочек, раскрашивание, изготовление готовой вертушки). Все это свидетельствует о том, какой компонент деятельности (наряду с другими условиями) играет регулирующую роль в процессе реального ее осуществления.

4. Фиксируются все особенности выполнения требований, а также намерения, высказанного ребенком, соответствие требований и намерений тому, что он реально делает. В случае расхождения, выявляются его причины: забывание требования (как тогда влияет напоминание о нем), «подчинение материалу» (это выражается по-разному, например, решает

делать длинную полосочку, но в листе есть или осталась короткая часть — и вырезает короткую полосочку, либо вырезает по короткой части листа), «инертность» действия, осуществляемого до этого (длины, цвета и т. д.).

5. Особенности осознания в процессе деятельности. Наличие (либо отсутствие) соотнесения полученного с требованиями и намерениями («забывает» требования — одно или оба? — или намерения либо не соотносит полученное с требованиями, хотя реально одно другому не соответствует — для высоких и низких — сделал одинаковые по длине полосочки, приспосабливает полученное к требованиям, вопреки намерению, замечает ли это противоречие и т. д.).

6. Имеет ли для ребенка значение мотивация «делать для малышей». Например, вспоминает ли он о них во время работы (говорит, чтобы малышам понравилось, чтобы девочки не обиделись и т. п.). Изменяются ли как-нибудь действия при напоминании экспериментатором о просьбе малышей.

7. Происходит ли в процессе эксперимента изменение способов, их варьирование (либо наблюдаются однообразие и даже стереотипия), усовершенствование, накапливание опыта (в отношении каких аспектов деятельности), чтобы повысить их успешность по разным параметрам (выполнение требований, тщательность, удобство выполнения операций, «красивость» полосочек, вертушек, скорость — детей предупреждают, что времени не очень много). Отмечается, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность и т. п., что также свидетельствует о ведущей роли данного компонента. Если таковое относится ко всем компонентам, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности: значимость всех компонентов. Это проверяется в ситуациях такого типа. Ребенку говорят, например, что другие дети будут делать готовые вертушки, а он должен вырезать полосочки (или раскрашивать), и так по отношению ко всем компонентам деятельности. То, как ребенок принимает такие предложения, как относится к требуемому действию, как его выполняет, может свидетельствовать о сформированности у него определенной структуры деятельности.

Страницы: 1 2 3 4

Другое по теме:

Планирование экспериментального исследования по теме влияния уровня учебной мотивации и самооценки младших школьников на выбор уровня трудности учебного задания. Формулировка цели, предмета, объект
В нашей работе мы исследуем взаимосвязь уровня учебной мотивации и самооценки младшего школьника с выбором уровня трудности учебного задания. Цель исследования: выявить взаимосвязь учебной мотивации и самооценки и выбора уровня трудности ...

Приложения
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Программа игровых занятий по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста, с помощью совершенствования их органов чувств Данная программа рассчитана на 10 игровых занятий с детьми подготовительной группы. Каждое заня ...

Виды мотивов
Различные виды мотивов выделяют в зависимости от того предмета, на который направлена деятельность. Каждый вид деятельности соответствует некоторой человеческой потребности. Любому человеку присущ определенный набор базовых потребностей. С ...